Florit: "Todavía falta construcción didáctica de los hechos que polarizaron a la sociedad"

-Hablemos de la escuela pública. Primero por su larga y rica experiencia magisterial y después porque, al menos esa es mi impresión, en tanto las cosas vayan bien en la escuela parece más difícil la educación en su conjunto vaya mal.

 

-Estamos en un proceso de recuperación progresiva de prestigio social, calidad académica, pertinencia social y cobertura universal. Prestigio en el sentido de que cada vez más hay un reconocimiento a la tarea de la escuela pública. Eso aparece reflejado en los informes de las asambleas territoriales del debate educativo: son absolutamente menores las críticas, aunque todos reconocemos que hay mucho para mejorar. Calidad, en tanto se ha logrado mejorar los resultados del aprendizaje de forma continua y sistemática desde 1996 y hay abatimiento de la repetición, del ausentismo y de la deserción; y no digo que esto sea patrimonio exclusivo de esta administración, sino que es un proceso consolidado de los últimos diez años. Pertinencia social porque hoy encontramos diversas modalidades que atienden las urgencias de la gente, con escuelas de tiempo completo, modificaciones curriculares con incorporación de idiomas, de informática, un programa de extensión de la educación física, otro de enorme valía y de referencia internacional como el de los maestros comunitarios y una universalización de la cobertura desde los cuatro años hasta el final de sexto: allí tenemos un debe de unos ocho mil muchachos, que es lo nos queda por cumplir y esperemos que se pueda hacer el próximo año.

 

-¿En algún momento se pensó adelantar el proceso de cobertura? Es decir, comenzar desde los tres años, por ejemplo.

 

-Sí. Tenemos un número menor de alumnos atendidos desde los tres años, pero son cifras absolutamente marginales. Dentro del plan de equidad que se está trabajando a través de espacios interinstitucionales de coordinación de políticas sociales -donde participan el Codicen y el Consejo de Primaria- hay preocupación por asegurar que, desde el nacimiento, haya instituciones que atiendan la emergencia social en aquellos grupos más vulnerables, para asegurar cuidado, protección y alimentación a las familias con mayores carencias. La mayor cobertura hasta los tres años la da el Plan CAIF, pero hoy tendríamos un primer tramo de cero a dos donde la prestación es casi exclusiva del Plan CAIF, del proyecto «Nuestros niños» en Montevideo y de algún otro proyecto municipal, además del sistema privado; luego tendríamos una clara hegemonía de los jardines de infantes en la educación inicial a partir de los cuatro años, y un año bisagra, que es tres años, donde la atención es combinada. Creo que ahí se requiere un análisis y una microplanificación en cada barrio y en cada contexto, para resolver si hay espacios físicos para jardines de infantes, que debería ser la prioridad por la idoneidad del personal. Donde la cobertura de un jardín de infantes sea imposible, ahí quizás el sistema CAIF sea el complemento adecuado.

 

Los programas escolares

 

-Vayamos a otro aspecto. ¿Podemos decir que los programas están debidamente actualizados? Más allá del debate educativo, hablo de actualización en un doble aspecto: primero, que los programas provoquen realmente la participación activa del niño, su interés, su incorporación a la aventura del conocimiento; luego, ver si se contempla la dicotomía esencial: Montevideo por un lado, el interior y sobre todo la zona rural, por otro.

 

-Creo que la educación común, en términos varelianos, supone el conjunto de competencias, aptitudes, conocimientos y destrezas que deben ser garantías de ciudadanía e integración social. Por tanto, ese conjunto debe ser único, por lo menos hasta el ciclo básico de la educación media. Esos contenidos únicos deben estar contextualizados, presentados a partir de propuestas vinculadas a los intereses de los niños. Y es muy probable que en un departamento con fuerte inmigración haya contenidos culturales vinculados a diversas nacionalidades, y en otro departamento, uno fronterizo, esos contenidos se vinculen básicamente a una realidad binacional. Sin embargo, el concepto de ciudadanía, de nación, hay que manejarlo en ambos contextos. Esa es la gran diligencia que tienen los maestros: cómo ese recorte de la cultura que es socialmente significativa, que se debe trasladar a las nuevas generaciones, se hace de forma que éstas la entiendan interesante, adecuada a su contexto. Esta trasposición didáctica es el enorme valor que tiene el educador uruguayo.

 

-Ahora bien, ¿los programas están a la altura de esa capacidad del educador uruguayo?

 

-Los programas tienen obsolescencia. Son programas que tienen ya cincuenta años. Cambió el mundo, cayó el muro de Berlín, existe Internet. Por supuesto, hay contenidos que se deben mantener, pero hay también una necesidad de un ajuste curricular y el Consejo de Primaria va a proceder en esa dirección. Ya la última Asamblea Técnico Docente trabajó, desde la perspectiva de los maestros, en cuáles deben ser los contenidos curriculares futuros. Coincidentemente, en las asambleas territoriales los propios ciudadanos han planteado cambios que entienden imprescindibles. En orden de mención: inglés, informática, educación en valores, educación física, educación sexual, portugués y educación en tránsito. Me parece muy interesante percibir que también desde la familia hay nuevas demandas de contenidos curriculares. Y hay que atenderlas.

 

-Hablando de educación en valores tal vez se plantee, aun en esa diversidad que usted expuso, y que responde a cuestiones territoriales o regionales, algo más macro: desde hace décadas el país sufre una emigración del campo a la ciudad que ha causado un problema espantoso, social y económico, despoblando el área rural y superpoblando los cinturones de miseria urbanos. ¿Entre los valores a incorporar debe estar el amor al sitio al que se pertenece?

 

-Es el tema de la identidad local. Es un valor en sí mismo que es bueno trabajarlo en cualquier contexto. La escuela debe transmitir a sus alumnos que cada escuela es la mejor y que va a serlo aún más si los que estamos dentro la queremos, defendemos y convertimos en un instrumento de democratización. Es una forma de arraigo, de prestigio y de reivindicar lo local. No olvidemos que en los primeros años el programa habla de la escuela y del barrio. Forma parte de las prácticas en todos los contextos. Pero no creo que tengamos que hacer una presentación excluyente de las posibilidades de movilidad territorial, porque la migración interna siempre está atada a condiciones sociales y laborales, donde más allá del amor al terruño aparece la impronta del empleo, que marca la movilidad en el territorio.

 

-Pero también la escuela debería contribuir al arraigo. Por ejemplo, ha sido muy exitosa la experiencia de las huertas escolares. Si uno extiende esa idea, y lo planteo en el contexto de los problemas socio laborales, quizás la escuela pueda ser una herramienta para preparar a esos niños para vivir mejor quedándose donde están. ¿Es utópico…?

 

-A ver… Una política de relocalización de la población, evitando el macrocefalismo montevideano y redimensionando los emprendimientos productivos del interior, es imprescindible. Para eso la escuela es un elemento que ayuda a políticas de carácter básicamente socio laboral. Cuando el Codicen integró una Comisión de Educación Rural, su presidente, el maestro Oscar Gómez, invitó a una serie de actores y terminamos en un encuentro, pocos días atrás, donde participaron el Ministerio de Agricultura, otros sectores de la educación, instituciones vinculadas al agro, en fin. Porque la escuela tiene que favorecer esa nueva localización pero de ninguna manera establecer cu
lturas excluyentes o, mejor dicho, que queden encerradas en sí mismas.

 

Educación sexual  y el mundo nuevo

-Hay temas muy presentes en el debate educativo y en la preocupación general. Me refiero a nuevos programas como el de la educación sexual, por ejemplo. Es un asunto que ha generado no pocas controversias.

 

-Hay diversas iniciativas que estamos llevando adelante para el ajuste curricular. La Comisión de Educación Sexual ya elaboró un primer informe, que es muy alentador porque recoge amplios consensos y un plan de una administración anterior que no se había puesto en práctica, que procura desarrollar actividades a lo largo de todo el sistema, con una filosofía única, desde la educación preescolar hasta el bachillerato y que comienza en el área de formación docente. La formación de los nuevos educadores y la sensibilización y actualización de los actuales es la condición previa. Pero retomo el tema curricular: importa porque nos pone en el mundo y tiene que ver con todo. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son un debe, hay que cerrar la brecha digital, lograr que todos los niños tengan acceso a la informática, a una computadora, porque es la alfabetización del siglo XXI. Varela estableció la universalización de la alfabetización del siglo XIX. Podemos hacerlo ahora, en un año, en dos o en cinco, pero no cabe duda de que hay que hacerlo. Vamos a tramitar los documentos, vamos a pagar las facturas, vamos a aprender y a comunicarnos a través de la informática. Quien no sepa este manejo, va a quedar fuera de los códigos del intercambio social. Entonces, éste es el tema curricular. Pero ¿es el tema fundamental de la educación? ¿O lo es pensar centros educativos que, a través de modelos de gestión participativa, sean capaces de generar un educación de calidad? Esto es clave. Si vemos cuál es el gran problema de la educación primaria, advertimos una fuerte segmentación de los aprendizajes. Si distribuimos las mil escuelas urbanas en quintiles, grupos de 20% cada uno, veremos que la distancia entre lo que se aprende en las escuelas de mejor contexto socio cultural, comparado con las otras, impone una enorme inequidad. Los niños que provienen de los peores hogares, más pobremente equipados en términos económicos, sociales y culturales, están a enorme distancia de los otros, y esa distancia no se revierte en el pasaje por la escuela. Entonces, la escuela agrega nuevas capas de desigualdad a la desigualdad de cuna.

 

-¿Y eso cómo se resuelve?

 

-Con políticas compensatorias muy intensas, que son las políticas de la justicia social. Lo que dijo Artigas fue que los más infelices fueran los más privilegiados. Eso en educación significa que los sectores sociales con menor capital cultural tienen que tener las mejores escuelas, donde haya más tiempo para aprender y para enseñar…

 

-¿Y estamos muy lejos de eso?

-Depende del objetivo. Si es por lo menos llegar los cien mil niños que vienen de los hogares más carenciados, bueno, en tiempo completo todavía no llegamos a los treinta mil. Es nuestro compromiso llegar a cuarenta y cinco mil. Llegar por lo menos a doscientas veinte o doscientas cincuenta escuelas para el contexto crítico, con un paquete de propuestas que llamamos «modelo pedagógico alternativo», de atención prioritaria, conjugando varias líneas de acción y en un modelo que debe ser integral, que debe atender a las escuelas donde la repetición en primero es de 24%, cuando en las escuelas de mejor contexto es de 9%; donde la repetición de toda la escuela es de 13%, triplicando el porcentaje de las otras; donde el más de 2% de los gurises registra un abandono intermitente; donde 30% de los chiquilines está asistido por el Panes; donde la estimación promedio es que 78% de los niños vive en situación de pobreza. Y donde 93% de los gurises tiene que ir al comedor escolar; ese porcentaje, en las escuelas de mejor contexto, es 9%. Pensar la escuela desde la perspectiva de la democracia, de la equidad y de la integración social es tener políticas muy intensas, muy firmes en estas escuelas de contexto crítico. Estamos proponiendo que se extienda a más de doscientas de estas escuelas la categorización de «contexto crítico». Así se producirá una compensación que permita la reunión del colectivo docente los días sábado; eso ayuda a que los maestros elaboren una propuesta específica, particular, destinada a esta población. Tienen que ser escuelas donde el cien por ciento de los 3.470 maestros tenga la posibilidad de hacer cursos de especialización en la disciplina y en la enseñanza. Tienen que ser instituciones donde efectivamente se pueda trabajar en educación física, porque el deporte es muy importante para canalizar las pulsiones agresivas, para favorecer la integración y mostrar otros horizontes e intereses a los muchachos. Tienen que ser escuelas donde tengamos al maestro comunitario, esa nueva herramienta que gestó esta administración y que trabaja, en apoyo de las demás herramientas, en varias líneas fundamentales: en los hogares, en el contraturno -apoyando los chiquilines que tienen más dificultades-, en el área de la expresión ­música, plástica, etcétera- y en el verano solidario para complementar los aprendizajes. La idea es garantizar a cada educando ochocientas horas de educación. Estamos todavía lejos, cerca de las setecientas horas. Pero es importante que haya una actividad de verano donde se trabajen también contenidos de aprendizaje, porque en esos contextos críticos hace mucha falta. Claro, esas escuelas necesitan el apoyo de equipos multidisciplinarios a los que se pueda recurrir en casos de urgencia.

 

La historia reciente

-También está encima de la mesa el tema de la enseñanza de la historia reciente. Noto, como simple observador, que la mayoría ha situado este asunto en el ámbito del bachillerato, de la Secundaria, y no advierte que comienza, o debería comenzar, en la escuela.

 

-Yo diría que en la escuela siempre se trabaja así. Cada vez que se va a trabajar historia, se parte del presente. El maestro recurre a una línea de tiempo que tiene el hoy como punto de partida, evoca el año anterior, el año del nacimiento del niño, el año del nacimiento de los padres, y algunos hechos ocurridos en ese transcurrir, para ubicarse luego en un tiempo alejado del presente. No es ningún descubrimiento. Es lo que Varela decía. Tiene ciento treinta años de aplicación.

 

-¿O sea que la escuela viene haciendo enseñanza de la historia reciente desde siempre?

 

-Sí, desde siempre. El tema es el énfasis: si esta presentación didáctica es, en realidad, un recurso para ubicarnos en Cristóbal Colón, o es un recorrido donde vamos efectivamente evocando algunos hechos. Lo prescripto por el programa llega a 1985. La sugerencia del Codicen, ya el año pasado, fue enfatizar en que la historia ha seguido transcurriendo y que esa recorrida por la línea del tiempo tiene que referirse a hechos sucedidos más acá. No es sólo un recurso para remontarnos a cincuenta, cien o quinientos años atrás, sino para efectivamente recorrer hechos que explican buena parte de la situación que hoy tiene el niño. Creo que todavía falta construcción didáctica de algunos hechos, que son los que polarizaron a la sociedad uruguaya. Primero, la recorrida la hicimos los maestros siempre; segundo, la detención en cada hito de los últimos veinte, treinta, cincuenta años ha sido diversa según la pertinencia y según la postura docente; tercero, el programa se tiene que actualizar, no puede terminar en 1985; finalmente, no quiero obviar ese problema de construcción didáctica. Es evidente que hay hechos de nuestra historia reciente que tienen más de un enfoque. La salida democrática tiene más de un enfoque, el pacto del Club Naval, el rol de los milita
res y el rol de la primera gestión democrática, o del comandante en jefe de ese momento, también tienen más de un enfoque…

 

-¿Y cómo se resuelve eso?

 

-Ah, con lo que dice la Ley de Educación: para que la educación sea laica, tiene que haber una presentación íntegra, completa, de las diversas perspectivas científicas, no políticas, que frente a un hecho existen en la sociedad.

 

-¿Y en algunos recientes hechos usted percibe el riesgo de que pueda ser violada esa laicidad?

 

-En algunos casos el Codicen ha iniciado investigaciones administrativas. Hemos comparecido en el parlamento, se han dispuesto medidas disciplinarias. Tengo que concluir en que efectivamente hubo falta de cuidado en algunas actitudes. Creo que el hecho tan manido de la charla de un diputado respecto del Tiro Suizo quizás no haya resultado lo más ajustado. Frente a estos hechos me parece que hay que tener varias visiones, varias perspectivas, siempre en un marco de muchísimo respeto por las familias, la diversidad de visiones que puede tener una sociedad y la propia escuela, porque la escuela debe ser un espacio… Mire, Varela lo decía muy claro: «Si el pertenecer a un partido o a una fracción cualquiera es causa de que se excluya a quienes quieren contribuir al trabajo reparador de educar al pueblo, debemos desesperar del porvenir de la República». Lo cito textual porque lo sé de memoria. Para mí es el sentido de la escuela única, de la escuela común, donde no hay excluidos, donde todos estamos incluidos en una actitud de respeto democrático. La escuela debe ser la forjadora de ciudadanía.

 

De la escuela al liceo

 

-Se sigue diciendo que hay una gran dificultad no resuelta en el pasaje de la escuela al bachillerato. ¿Cuáles son las causas?

 

-En el resumen final que se ha hecho del debate educativo está dicho: «Se señala la necesidad de establecer criterios para hacer menos abrupto el cambio de Primaria al Ciclo Básico», y entre las soluciones que se visualizan se resalta el trabajo educativo en el último tramo de Primaria, a partir de áreas integradas. Es una modalidad que se utiliza en algunas escuelas que me parece excelente: cuando hay dos sextos, un maestro se especializa en ciencias sociales y el otro en ciencias naturales y esos maestros rotan. Cuando hay un solo sexto, se hace la misma experiencia con el maestro de quinto. Eso permite ir descubriendo que hay un educador que tiene una afinidad disciplinar particular. Y eso prepara mejor el tránsito hacia la educación media. No creo que sea el único mecanismo. Debe haber otros. Por ejemplo, lo que se hace en muchas escuelas, que es recorrer algún liceo y hacer una jornada de intercambio. O invitar al ex alumno las últimas semanas, para que cuente cómo él vivió su primer año como liceal. Y también creo que el ciclo básico tiene que prepararse mejor para recibir a los niños.

Hay que saber que egresan alumnos que tuvieron, durante ocho años, un modelo de educación generalista: un docente que globaliza. Y pasan a un modelo educativo profundamente particularista: cada profesor es profesor de una sola disciplina.

El nivel de acogida en Secundaria exige pensar en nuevos liceos, donde haya algunos profesores que sean referentes, que se manejen durante las cinco horas en el liceo y que funcionen casi como adscriptos a un grupo, atendiendo no sólo esa referencia personal sino, además, cuando hay una hora puente, a todo el grupo para fortalecer los vínculos. Estamos trabajando en esas visiones generales de un problema que, más que de un consejo, es de la sociedad toda. *