Historias de la enseñanza de la Historia

El docente responsable ha de vivir su vocación con inquietud y zozobra, dispuesto a la intemperie. De lo contrario, ante tan fenomenal competencia de saberes y discursos del saber, ante la remoción de los límites de la historiografía ha de pensar a menudo en cambiar de oficio y buscar otro menos expuesto a la indiferencia, al paso del tiempo, tentado por lo más inmediatamente gratificante. Es un docente insatisfecho que se afirma a partir de estas dudas y desde la conciencia del peligro. Y bien, este libro lo acompaña con exigencia, conectado tanto a las epistemologías más modernas de la historia y de la enseñanza, como a las restricciones y posibilidades que circulan, en concreto, dentro de los límites irrepetibles y contundentes de cada aula».

Desde el prólogo, José Rilla adelanta así el beneficio que pueden obtener de «Historias de la enseñanza de la historia. Relatos que son … teorías» quienes cargan sobre sus hombros la responsabilidad de enseñar, pero también las personas con inquietudes acerca de las relaciones interpersonales que forman y transforman.

Lizzie Keim, Liliana Carvajal, Lidia di Lorenzo, Verónica Winkler, Federico Lanza, Mariana Rava, Sonia de Mello, Ema Zaffaroni, Andrea Garrido, Mariana Albístur y Sibila Núñez aportan desde una posición común: sus experiencias en el aula y su capacidad de renovar a la luz de ellas el bagaje teórico que las legitima.

Elegimos tramos de algunos de los relatos que ilustran sobre desafíos cotidianos.

 

EL PLACER DE DIALOGAR

Tema de clase: «Evolución del movimiento sindical uruguayo en el siglo XX», comenzando por las bases ideológicas  socialismo, anarquismo- introducidas por fragmentos de obras de Marx y Engels y un discurso de Bakunin en la II Internacional.

Se abre la polémica: «La dictadura del proletariado, ¿eso es lo que hay en Cuba?», pregunta Mariana, hija de docente, delegada del grupo. «Pero en el Uruguay también se quiso hacer con los tupamaros, ¿no?», quiere saber Federico, participante frecuente en el debate oral, particularmente preocupado por los temas sociales. «¿Qué fueron bien los tupamaros?», interroga Viviana, quien nunca parece tener claros los conceptos y sufre por eso.

Lizzie Keim, profesora de historia del sistema de enseñanza secundaria pública, está convencida de que «Todo aprendizaje relevante es en el fondo un proceso de diálogo con la realidad social y natural o con la realidad imaginada. En la escuela se aprende una cultura socialmente seleccionada y la interacción con la misma será productiva desde el punto de vista educativo, cuando el alumno se introduzca en un proceso de diálogo creador, aceptando y cuestionando, rechazando y asumiendo. Este diálogo creador requiere una comunidad democrática de aprendizaje».

 

¿LOS PROFESORES PAYAN?

En un grupo de primer año de Ciclo Básico de un liceo de adultos y extraedad, el tema es «Evolución del hombre». Surgen preguntas, dudas, afirmaciones sobre el proceso de hominización, y la docente Liliana Carvajal procura transmitir en forma inteligible para los alumnos interpretaciones manejadas por historiadores. «Vos estás payando», afirma categóricamente uno de ellos. «Trato de explicarle que yo no invento nada, que intento trasmitir lo que he leído y, finalmente, que se trata de estudios realizados por historiadores e investigadores en otras ciencias los que han llegado a esas conclusiones». La argumentación no satisface a Jonathan, que continúa: «Ellos tampoco saben nada, payan como vos, ¿qué pueden saber de cosas que pasaron hace tanto tiempo? Y vos, vos tampoco sabés nada. Andá y ponete a estudiar».

Jonathan tiene 19 años y una historia de pobreza, carencias afectivas y violencia detrás. Su verbalización violenta revive inseguridades personales de la docente, pero sobre todo le genera cuestionamientos: «¿La realidad de la enseñanza pública para alumnos adultos y extraedad es la que nos permite enseñar adecuadamente? ¿Cómo abordar la enseñanza de la historia (o de la física, la matemática o el idioma español) en circunstancias tan adversas?». Igual, insiste en buscar caminos.

 

LA HISTORIA Y OTRAS HISTORIAS

Tema: «Sociedad hispanoamericana» La discusión se inicia cuando se analiza la situación particular de las y los afrodescendientes.

Lucy: —En nuestra sociedad existen fuertes prejuicios con respecto a esta raza y se refleja claramente en el lenguaje: negro, persona de color, etc.

Lourdes (40 años, mulata, muy estudiosa): —Escuchame, la que tenés problemas con los negros sos vos y no te das cuenta.

Lucy: —Yo no tengo ningún problema, es la sociedad la que los tiene.

Liliana Carvajal calma los ánimos, relativiza los conceptos, pero es Christian (16 años, negro, que casi nunca estudia, vivaz y espontáneo) quien pone fin a la cuestión: —» Terminen de discutir: yo soy negro y no tengo ningún problema. Soy negro y chau».

Durante el recreo, Lourdes se queja con la docente de la conducta de Lucy: «Profe, es imbancable… ¿quién se cree que es? Mire, en definitiva, ella se cree superior y lo único que hace es mover el rabo».

«Reaparece la problemática socioeconómica-cultural y afectiva de estos alumnos. Un testigo distraído podría pensar que la discusión se centraba en los problemas raciales pero, en realidad, afloraron las dificultosas relaciones interpersonales, las rivalidades entre alumnas adultas que viven situaciones muy diferentes (a causa de sus actividades) pero que provienen de medios probablemente similares. Una vez más, Historia e historias de vida se cruzaron inevitablemente en el ámbito del aula. A veces es una excusa para apoyar el conocimiento histórico enseñado; a veces, una excusa para fundamentar las pasiones de la vida cotidiana y presente, aunque no por eso menos históricas», explica Carvajal.

 

MIRADAS ERRONEAS

Alumno de 6to. de Derecho, estudioso, aplicado. Se adelantaba a los temas, los lee en la bibliografía recomendada y hace prolijos resúmenes en su cuaderno. Sin embargo, los resultados de la primera evaluación escrita no son satisfactorios: muestra dificultades notorias de comprensión. El segundo escrito estuvo algo mejor, pero sin llegar al mínimo aceptable. El tercero fue bueno.

Pensando que la evolución era el resultado de su ayuda, la docente quiere saber «¿En qué cambió tu forma de estudio?». El alumno aclara: «En que esta vez no toqué los resúmenes de los libros, estudié directo de los apuntes tomados en clase».

Lydia di Lorenzo concluye que «si podemos aceptar que los caminos que buscan nuestros alumnos pueden diferir de nuestras apreciaciones acerca de cómo estudiar o de nuestras fantasías docentes de lo que debemos trasladarles, si podemos tolerar la herida narcicista de que las significaciones que pretendimos trasladar a nuestros alumnos son tomadas con sentidos diferentes o no son tomadas por ellos, estaremos abriendo un camino a la comunicación posible. En tanto podamos intentar un acercamiento al otro y a nosotros mismos, viendo lo que es posible ver, podremos acercarnos a reconstruir y entender nuestros actos y los de nuestros alumnos y, así entonces, reflexionar sobre la complejidad del acto educativo. A partir de esta reflexión, los alumnos y nosotros modificaremos lo que podamos modificar».

 

¿POR QUÉ HABLA EN DIFÍCIL?

Haciéndose cargo de que la juventud tienen sus propios códigos de lenguaje y de relación, que a veces proyectan una imagen de agresividad, Verónica Winkler comenzó explicando cuál sería el léxico a utilizar en clase. La protesta no se hizo esperar:

—Léxico, ¿qué significa eso? ¿Por qué habla en difícil?, ¿pa qué aprender palabras nuevas, si así nos entendemos bien?

—¡No estamos en literatura!

«Aquí no alcanza la explicación acerca de la riqueza de nuestro idioma y de la posibilidad de mejorar nuestra expresión oral y escrita (…) Surge claramente la teoría de los alumnos de que el lenguaje es solo para la literatura, y para la historia el estudiar y repetir lo que se estudió. Esa dificultad aparece como inherente a la práctica en el aula. Al fin y al cabo, debemos convivir con ella a lo largo del tiempo de clase y tratar de evitar los malos entendidos que se generan por la polisemia de los términos que utilizamos y por la inclusión de nueva terminología», reflexiona la docente.

 

EL PORQUÉ DEL ¿POR QUÉ?

«¿Por qué pregunta tanto por qué?», protestan los alumnos de Federico Lanza cada vez que los insta a no conformarse con repetir un contenido.

«¿Es que no alcanza con demostrar que estudié?», interroga uno.

«Ya no alcanza con estudiar, hay que hacerlo a tu manera», cuestiona otro.

«Pero, ¿por qué cambiar la forma de estudiar historia?», insiste un tercero.

«La mayoría de mis alumnos llegan al curso luego de haber conocido una forma de enseñar la historia donde la prioridad se establece en la memorización de hechos, fechas y nombres (..) Y ahora se encuentran frente a un docente que pretende trabajar de un modo radicalmente distinto (…) La reacción de los alumnos, por lo menos en primera instancia, es entonces de protesta. Al defender su concepción de cómo debería ser estudiar historia sostienen que ‘es más fácil’ aunque también reconocen que ‘es más aburrido’. Ante todo, esa forma de abordar el estudio les da seguridad, ya que es un medio conocido. En cambio, la nueva propuesta les genera incertidumbre, aún cuando, en última instancia, muchos terminan aceptando la validez de mis argumentos», describe Lanza.

 

DE PLANTAS Y OTRAS HIERBAS

Sexto año, Arquitectura, clase de Historia del arte. Mariana Rava lleva varias imágenes en diapositivas, entre ellas dos del Partenón: una de la planta y otra de la fachada.

–¿Cómo se podría analizar esa planta?, pregunta.

–…

—¿Cómo se sostendrá el edificio?, ¿qué idea tendría el arquitecto que diseñó la planta?, insiste.

–…..

—¿Qué forma tiene la planta?

—….

—¿Saben lo que es una planta?

—¡No!

«Mi desconcierto fue grande, más aún cuando sucedió lo mismo, con otras caras, en el otro grupo de Arquitectura que tenía (…)  reconoce Rava . Me costó mucho diálogo interno chocarme con la pregunta, que luego resultó obvia: ¿por qué tendrían que saber que la palabra planta designa a algo más que a un vegetal? Acaso porque están cursando sexto de Arquitectura y porque su opción es, en el futuro, proyectar edificios. Lo que para mí era información básica, vocabulario común, para ellos no».

 

DOMESTICAR EL TIEMPO

Segundo año de Ciclo Básico, alumnos de 13 y 14 años. Dentro de la unidad temática que los ubicaba en América durante la época de la conquista y la colonización, en las últimas clases se había hecho mención a la fundación de la Colonia del Sacramento, en 1680.

Sonia de Mello arrancó la clase con la siguiente información:

1662: Lápiz. Sthadtler.

1672: Telescopio de espejo plano. Newton.

1677: Espermatozoides.

1687: Cálculo infinitesimal. Newton y Leibniz.

1687: Teoría de la gravitación universal. Newton.

De inmediato, llegaron las reacciones del alumnado:

—Mientras los españoles como giles buscaban oro en el Río de la Plata o peleaban con los portugueses por la Colonia, ¡¿allá se dedicaban a estudiar todo eso?!

—¿Qué es eso de los espermatozoides? Vamos… y hasta entonces, ¿no?, ¿nada?

La docente pidió que ubicasen en el tiempo a la revolución científica, y ante el desconcierto fue directamente a las preguntas:

–¿Qué saben sobre la clonación?

–Yo no estoy de acuerdo con la clonación.

—Yo sí… Â¡imaginate varios como yo en clase!

–¿Qué saben del mapa del genoma humano?

—¿¿Del genoma qué??

–¿El hombre llegó a la Luna?

—Obvio que el hombre llegó a la Luna…

—No tan obvio, nena. ¿No sabés que hay fotos truchas con la sombra mal y con la bandera flameando donde no hay viento?

—Profesora, ¡por favor no me diga que aquí , en el liceo, me voy a enterar que no llegamos a la Luna!

«Probablemente, en clase de historia algunos de los primeros escollos con los que nos enfrentamos los docentes son la cronología, la noción de tiempo histórico, la multicausalidad de los procesos históricos, la simultaneidad de procesos (políticos, sociales, económicos) en un mismo espacio, lo que aún es más difícil de transmitir (por el docente) y de captar (por parte del alumno), la simultaneidad y vínculos de procesos históricos en diferentes espacios geográficos», apunta De Mello.

 

EL ORIGEN DE LAS MALAS NOTAS

Un diálogo habitual:

—Hoy estudié.

–Bueno, explicanos qué estudiaste sobre la situación de los indígenas.

—¡Ah, no, no, explicar no! ¿Pregunte usted! Yo así no sé…

–Pero si estudiaste… ¿cómo estudiás?

—Yo leo, leo, leo y después me lo aprendo.

–¿Qué es «me lo aprendo»?

—Lo repito hasta que me acuerdo.

–Pero después, en clase, para explicarlo, no te acordás.

—No, no sé…

Reflexiona Andrea Garrido: «En un punto nodal, muchos de mis alumnos y yo nos encontramos en una relación de estricta reciprocidad: la ausencia de una presuposición compartida determina que para ellos mi discurso sea tan incomprensible, o discutible y cuestionable, como el suyo para mis expectativas. Dicen estudiar y, sin embargo, los resultados no son los esperados, ni por ellos ni por mí, y eso se traduce en calificaciones insuficientes. ¿Cuál es el origen de las malas notas? Dos discursos comparten un espacio laberíntico, en el cual el encuentro parece siempre casual».