Enseñar tierra adentro

El libro, de Marta Demarchi y Nidia Richero, editado por la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y la Asociación de Maestros de Montevideo (Ademu), es un análisis de la relación entre escuela y sociedad, de los caminos para las transformaciones y los modos de participación en relación al problema de la formación docente. Las autoras eligen como centro de discusión una de las experiencias singulares de la historia de la educación nacional, como es el fenómeno de la escuela rural, su génesis, su historia y su vigencia.

La investigación describe el paulatino desarrollo de la escuela rural, ubicada históricamente en una situación socieconómica de miseria y aislamiento. La sensibilidad ante estos problemas, expresan las autoras, «posibilitó el surgimiento de un pensamiento pedagógico, en parte asistido por la propia formación de los docentes pero, fundamentalmente, fundado en la acción y la reflexión».

La inserción social

El libro rescata la función de formación ciudadana y de regulación de los conflictos de la campaña ejercido por la escuela rural en las tres primeras décadas del siglo. En este ámbito, las transformaciones parten de los mismos docentes que realizan su tarea en la escuela: «La convivencia obligada con la pobreza de la mayoría de la población campesina condujo a los docentes a cuestionarse las bases de la educación rural y replantear sus objetivos y prácticas. La crítica emprendida permitió establecer la existencia de líneas impuestas por la estructura socioeconómica a las transformaciones educativas y la necesaria articulación entre política y escuela».

Para las autoras, la situación social disparó la elaboración de un pensamiento pedagógico singular, donde las necesidades concretas actuaron como impulso de las teorías y el aporte de los maestros se enmarcó en la influencia recíproca entre la institución educativa y el entorno.

Ya a mediados de los cuarenta, «maestros, cuerpo técnico, gremios y autoridades de la enseñanza aunaron sus esfuerzos para asumir el reto de transformar la escuela rural». A este respecto se destaca la conciencia del exclusivo papel socializador de la escuela en el medio rural, capaz de brindar posibilidades de acceso a una cultura diferente y más amplia que la usual entre esa población.

Los aportes a esta materia hacían un fuerte hincapié en las características específicas de los medios de inserción y la interacción de los problemas de la campaña y la escuela. «La historia de la escuela rural uruguaya demuestra que la necesaria adaptación no se tradujo en una actitud pasiva, pues el magisterio se obligó a contribuir de manera efectiva a deshacer aquellas ideologías, códigos culturales y prácticas sociales que obstaculizaban los cambios».

Algunos aportes

Las autoras se detienen en el análisis de los aportes de Agustín Ferreiro, quien presenta en 1936 un trabajo de importancia que «mantiene hasta hoy su vigencia». Este trabajo trató de ser un instrumento para el cambio de la experiencia en el aula, analizando la institución por dentro.

«El acento está puesto en el diagnóstico de la escuela rural, en los aspectos sociales y económicos de la campaña, en la propuesta de cambios para incidir sobre esa realidad, en las concepciones pedagógicas que guían la formulación de los fines y en los aspectos relacionados con la gestión del sistema», indican.

También se rescatan los aportes de maestros como Luis Jorge, Roberto Abadie Soriano, Julio Castro, Reina Reyes y Diógenes Di Giorgi, que presentan diferentes facetas de la problemática de la escuela rural y los cambios posibles. Las investigadoras indican que la producción de estos maestros permitió la elaboración del Programa del 49 y otro tipo de obras en las que se fue profundizando un «ideario pedagógico», discutido en los Congresos de 1933, 1944 y 1949.

Del aporte de estas actividades de discusión docente surgieron propuestas y soluciones a problemas de organización, gestión, funcionamiento, y reclamos como la necesaria especialización de los maestros rurales. En este sentido, resalta la receptividad de las autoridades hacia las propuestas docentes.

En 1949 se concretó un Programa para escuelas rurales que refleja en gran medida los aportes de los congresos anteriores y que se centra en «la preocupación social sobre la vida del hombre de campo y el papel que le cabe a la escuela en ese medio, establece fines y objetivos, un modelo de currículum abierto, adaptable a cada medio, considera al docente como un profesional y enseña desde una nueva perspectiva educativa». A juicio de las investigadoras, este programa mantiene su vigencia.

La investigación resalta el proceso de desintegración que comienza en la década del 60 y se completa durante la dictadura militar.

«El movimiento era fundamentado, progresista y amplio; los maestros asumían su cuota de responsabilidad con el país a través del ejercicio de su profesión. Eso no gustaba», sostienen las autoras. Indican además que ni las medidas tomadas por las autoridades de la enseñanza, ni la Ley de Educación de 1973, ni la represión de la dictadura pudieron dar muerte a ideas pedagógicas que aún son válidas.

Conclusiones

Estos cambios que surgieron en la escuela rural a raíz de los aportes de los diferentes actores se fueron concretando en obras como las Escuelas Granjas, las Misiones Socio Pedagógicas o el Instituto Normal Rural, que lograron permanencia, más allá de las diferentes políticas que las impulsaron. «Pensamos que todo cambio impuesto, sin concientización previa, genera resistencias que obstaculizan su desarrollo.

Enfrentar cambios o reformas implica tener en cuenta los espacios necesarios para la participación y considerar, a la vez, la dimensión en que los problemas socio-económicos y políticas se articulan con las concepciones educativas».

En cuanto a la formación docente, ésta se centró en el conocimiento de la realidad rural y de las características del alumnado, creando nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos.

Las autoras culminan explicando que «las ideas directrices permanecieron. Las praxis actuales de los maestros rurales demuestran la recuperación del pasado pero también la adecuación al nuevo tiempo.

La buena docencia se nutre de viejas ideas que no por ello dejan de ser válidas ni necesitan siempre ser sustituidas por otras nuevas».