educación: no hay construcción sin discusión

uciana Aznárez, Florencia Figueredo, Lisette Grebert, Patricia Manzini, Victoria Prieto y Mabela Ruiz son las autoras del trabajo presentado en el Instituto de Formación y Perfeccionamiento Docente el pasado jueves 22 de mayo, que contó con la colaboración de Beatriz Abero, Eloísa Bordoli, Alesandra Martínez y Alejandra Pérez.

Las autoras llegaron al Congreso Nacional de Educación a través de un llamado de la Udelar a estudiantes avanzados o egresados, para realizar una pasantía en la Comisión de Educación conformada para la realización del congreso, en el cual se priorizaba la «formación y experiencia en investigación y extensión universitaria».

Obtenidos los cargos, se conformaron como «grupo de pasantes» que incluyó a treinta estudiantes avanzados o egresados de la Udelar, además de veinte pasantes que provenían de Formación Docente de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) lo que, al decir de las involucradas, generó la posibilidad de una «experiencia muy interesante por su carácter multidisciplinar».

 

COMPROMISO

Si bien la contratación implicaba una dedicación de 30 horas semanales y un cierto número de tareas específicas a cumplir, Patricia Manzini comentó con humor a La República de las Mujeres que, por un lado, «como todo en Uruguay, las tareas pedidas eran algunas pero luego terminamos haciendo muchas más», y por otro «había que funcionar o funcionar porque cuando llegamos quedaba un mes para preparar el Congreso en sí mismo».

Respecto al espíritu del Congreso, todas coinciden en que los representantes estaban «muy comprometidos con lo que iban a representar», poniendo el ejemplo de una joven de 13 años representativa de su población rural que, como muchos otros, » estaba realmente interesada en plasmar lo que traía de su mesa territorial y se sentía mal si no podía hacerlo», característica en la que reside para ellas lo «inédito» de esta experiencia.

Fue un encuentro » de la sociedad toda, desde la escuela rural hasta la universidad, pasando por primera infancia, preescolar, educación especial, educación no formal, educación militar y policial», afirma Florencia Figueredo, haciendo hincapié en que allí reside su valor y su riqueza, así como su diversidad.

 

CREACION

La idea de realizar observaciones en las Comisiones Temáticas formadas para el debate, era parte de una » responsabilidad social» fundamental, que surge en primera instancia desde iniciativas particulares, pues «no era una tarea prevista a realizar en el Congreso» aunque sí un compromiso con lo que allí estaba sucediendo.

La primera en «tirar una punta» fue la profesora Beatriz Abero, cuenta Lisette Grebert, respecto de qué rol podrían jugar los pasantes para registrar lo que estaba sucediendo, y como » yo venía colgada desde la docencia en Facultad de Sicología con el registro de observaciones, le plateé la idea de realizar una pauta para observar». Avero no dudó en decir: «hay que hacerla ya», en tanto el Congreso estaba en marcha.

La pauta sirvió como motor para unificar criterios, pues los pasantes provenían de las más diversas disciplinas: biología, arquitectura, química. A su vez generó una riqueza de miradas pues no determinaba qué y cómo observar más que a un nivel general. Eso permitió, -asegura Manzini- » escuchar todas las voces», pues los que en el plenario quizás no se animaban a hablar «sí lo hacían en su Comisión Temática».

 

OBSERVACION

El libro «Congreso Nacional de Educación: Una lectura a partir de observaciones de las Comisiones Temáticas», quizás por la autonomía con la que surgió la propuesta visibiliza tensiones y climas de la discusión en cada Comisión Temática, lo que aumenta su interés público y funciona como crítica al propio encuentro. Así descubre posicionamientos en los que se cruzaron «jóvenes y adultos, interior y Montevideo, lo rural y lo urbano, lo público y lo privado, el saber técnico y el saber popular, el asistencialismo versus la educación, docentes y no docentes, docentes de distintos niveles».

Algunos de los registros realizados por las pasantes recogidos en el texto describen con toda claridad esas tensiones y, de algún modo, movilizan la reflexión. A modo de ejemplos, uno de ellos consigna: » Una participante le dice (a un joven): ¡se precisa cambio cultural, chiquito!»; en otro un participante manifiesta: «El niño rico viene a la Universidad y el niño pobre trabaja para que el niño rico pueda venir a la Universidad».

En los registros también aparecen expuestas las posturas autoritarias, monopolización de la palabra, voces que se enardecen, así como descripciones de climas de respeto y diálogo abierto, lo que permite entender el Congreso como un espacio de participación diverso y complejo, con logros y consensos así como diferencias fuertes y difíciles de superar.

 

PROPUESTA

El libro surge en primer lugar de un interés de las autoras y colaboradoras por realizar un informe de que habían recogido, que si bien iba a ser un trabajo para el equipo técnico (conformado por llamado a profesionales), éste no podía absorber directamente sino a través de una comisión a la que se acercaron.

Las pautas para el análisis de las observaciones «las solicitamos en principio al equipo técnico, pero éste definió que nosotras podíamos hacerlo, razón por la que el libro en su título aclara que se trata de una lectura posible», explica Figueredo, aludiendo a que la manera de abordar ese material fue también una construcción.

Con respecto a lo que implicó la publicación del libro, un invitado a la presentación comentó que el hecho de que fueran todas mujeres constituyó la razón por la cual «lograron que saliera». Grevert aclara que, en realidad eso sucedió » a pesar de» que eran todas mujeres y Luciana Aznárez apunta que las resistencias más fuertes a su publicación pasaron por otros lados.

 

HACIENDO RUIDO

Una vez terminado el análisis de los registros y al ser presentado el trabajo al equipo técnico, » hubo diversas repercusiones. Nosotras estimábamos que del resultado no debía moverse una palabra, porque era lo que surgía de nuestras observaciones», relata Manzini. Pero hubo objeciones.

Las autoras consideraban que decir que «algunos gremios habían acaparado las discusiones, que las voces de los más débiles si bien eran escuchadas no se reflejaban en las votaciones», no implicaba » hacerle mal» al Congreso «sino fortalecerlo», pero el informe «hizo un poco de ruido» y hubo gente que apoyó la iniciativa y gente que no.

Por eso, para «nosotras fue definitorio que lo leyeran Elsa Gatti y Miguel Soler Roca», pues la devolución de ambos fue positiva en cuanto a la importancia de que surgieran esas miradas y ciertas cuestiones se pusieran en discusión. Se trataba de los «cargos políticos» asignados a la Comisión de Educación, la primera representando a la Udelar y el segundo por su trayectoria en la educación.

El equipo técnico «no quería que el informe pasara a la Comisión Organizadora del Debate Educativo, pretendía que quedara en ese estrato», cuenta Aznáres y Figueredo agrega que significó «un momento tenso» y la discusión a nivel conceptual «fue grossa», ya que en definitiva estaba en juego una visión de » lo político» que no fue menor.

 

DEBATES VIEJOS Y NO TANTO

«Nosotras hablábamos de la noción de politicidad de la que habla Miguel Soler, estimando a la educación como hecho político, en el sentido de substancial para la sociedad toda, diferente de lo político partidario o político universitario», y para otros «política era como una mala palabra», dicen las autoras, aunque aseguran que les sorprendió que esas pe
rspectivas estuvieran aún en discusión.

En realidad estaban en juego dos «formas de ser profesional: aquella que entiende que el técnico es apolítico, observador exterior del objeto y por lo tanto no lo puede transformar, y aquella que entiende al técnico como ciudadano, actor activo dentro de la sociedad que conforma, que se apropia de lo que la cultura le da, para observarla, aportar y cambiarla».

Por eso, «lo que para nosotros era una potencia en esto -la presentación de lo diverso- para otros era una debilidad, pues no había cifras atrás que respaldaran«. Según Grebert, también estaban en juego «otros planos más invisibles» como «el quedar bien frente a determinados sectores».

 

TOMA DE POSICION

Allí reside la importancia de que el Ministerio de Educación y Cultura, a través de Luis Garibaldi, diera el sí sin objeciones, pues es una señal clara de la importancia de publicar un documento que es «un acto de memoria». En esto influyó que «las colaboradoras, Beatriz Abero y Eloísa Bordoli y la autora Mabela Ruíz, tienen una trayectoria en cada una de sus instituciones, que le dio un importante respaldo al libro», asegura Manzoni.

El apoyo de la Facultad de Humanidades fue para las autoras también muy significativo, porque » nos sentíamos en un debe como universitarias que somos, nos sentíamos en la obligación de difundir una experiencia inédita», y en ese sentido el libro implica «devolver algo» de lo que la Udelar les ha dado.

 

¿Y AHORA?

Con respecto al proyecto de Ley de Educación actualmente en discusión, las autoras especifican en primer lugar que, al tratarse de una ley general, «no vas a encontrar la voz de los participantes del Congreso más que como un insumo entre otros, y muchas de las 1.200 personas que participaron en el encuentro a lo mejor no se ven reflejadas en la ley».

Elsa Gatti escribe en el prólogo, refiriéndose al proyecto de Ley de Educación: «Quiero creer que tanto trabajo y tanta ilusión no serán traicionados». Ante la presentación del libro, Miguel Soler escribió en un mail que «la historia le hará justicia a este acontecimiento», frase que para Figueredo es muy descriptiva de su contribución a la sociedad, y que Manzini resalta por la persona que la dice: «uno de los maestros más enigmáticos de la década de los 60″.

Otra de las discusiones que estuvo presente en el Congreso fue la de si la educación de maestros y profesores debe ser terciaria o universitaria, debate que Figueredo, licenciada en Ciencias de la Educación, recuerda se había dado ya en el primer Congreso Nacional de Maestros entre Enriqueta Compte y Riqué y Leonor Hourticou en 1920 y que, según su visión, en el proyecto de ley se refleja unificado en la creación del Sistema Nacional de Educación.

Grevert considera que, además de la memoria, el libro tiene como característica «expresar una crítica dirigida a un colectivo», y es importante porque en definitiva «como universitarios estamos en crisis con la producción crítica, aunque habría que pensar porqué», y en ese sentido se trataba de «un deber».

 

DEL DICHO AL HECHO

Grevert se pregunta: «¿Qué pasa con el asistencialismo, el paternalismo y cuál es el problema con el cogobierno (fuera de la Udelar). ¿ Cuál es la imposibilidad o dificultad para pensar la educación en los otros niveles como autónoma?», asegurando que es una de las cosas que más le preocupan.

Para Figueredo el problema de la iniciativa legal es que, si bien toma la bandera de la participación, tradicional para nuestro país, no tiene en cuenta que «la participación se enseña ejerciéndola y eso lamentablemente en ciertas partes del proyecto no se ve reflejado; por ejemplo, no hay prácticamente participación estudiantil» en el nivel medio y de formación docente, lo cual «es algo que nos deberíamos cuestionar». «Hay voces a las que no se les está dando lugar, y la participación no pasa necesariamente por tener cierta cantidad de votos», explica, además de hacer hincapié en una «confusión fuertemente arraigada», según la cuál, autonomía y cogobierno «siempre van de la mano», cuestión con la que está en desacuerdo, recordando que cada uno es un concepto particular.

Si embargo, Figueredo acuerda con Manzini en que, por su carácter de ley, regula sobre lo general y, en realidad, la discusión sobre los contenidos debe ir en otro lado. «Cada subsistema después verá» y, en definitiva, hay discusiones que la sociedad en su conjunto se tiene que dar y no las y los legisladores en el Parlamento.