Por un plan de impacto en los liceos públicos

A lo largo de 40 años, la educación pública básica y media ha sufrido un deterioro persistente. El gasto público en educación ha sido uno de los más bajos de América Latina. La dictadura hizo un daño tremendo, diezmó los cuadros, colocó autoridades incompetentes e instaló la represión. La restauración democrática apeló a una institucionalidad arcaica, sin participación de los docentes ni articulación con la Udelar, y fue visible la inadecuación de la sustancia de la educación pública a las nuevas realidades sociales y comunicacionales. El proceso de empobrecimiento y de exclusión, que se agudizó con la crisis de 2002, sumado a la masificación de la enseñanza media y a su «pauperización», y la modificación decenal de las políticas y de los planes de estudio acentuaron una caída profunda. Ni la inversión, ni la formación docente, ni los planes, ni los organismos de conducción, ni la gestión central, ni el funcionamiento de los centros educativos, ni la inserción en las comunidades acompañaron los cambios. El sistema educativo público ha seguido funcionando en base al esfuerzo de sus trabajadores.

El gobierno del Encuentro Progresista heredó esta situación de carencias, inequidades, baja calidad y autismo social, que es preciso revertir con un esfuerzo interinstitucional para que la educación juegue un papel decisivo en un proyecto democratizador y de modernización de la sociedad, con base en la centralidad de la cultura.

 

El fracaso del reformismo

Los procesos de reforma impulsados hace una década no modificaron radicalmente las tendencias aludidas, a pesar del significativo compromiso financiero externo asumido. Es cierto que se hicieron esfuerzos importantes para colocar la educación en el primer lugar de la agenda, pero no se logró el objetivo y muchos cambios fueron traumáticos. Parte de lo mejor del cuerpo docente del reformismo y el antirreformismo perdió sus energías en una batalla campal en el período Rama-Bonilla. En la vida social nada es blanco o negro, ni conviene el juicio dicotómico. Los procesos son complejos y es preciso realizar balances con la cabeza fría: el reformismo Rama-Bonilla tuvo aspectos compartibles (ciertas banderas históricas del movimiento social de los docentes fueron asumidas), otros francamente erróneos o contraproducentes (como la enseñanza por áreas) y algunos decididamente inaceptables (como el estilo mesiánico y gerencial, o el paralelismo de los programas internacionales). Para la doctora Adriana Marrero el reformismo fue poco consecuente con los diagnósticos cepalinos, que identificaron a los factores socioeconómicos y al capital cultural del hogar como principales causas del fracaso escolar, por lo cual se debió apelar a políticas redistributivas y diferenciales con los hogares desfavorecidos. Tampoco resolvió adecuadamente la formación de los docentes. Para colmo la era Bonilla culminó con una regularización masiva de docentes precarios, sin pruebas de conocimiento y consentida por la mayor parte del sistema político y de las fuerzas sociales.

La existencia de organismos paralelos, situaciones salariales diferenciadas, el abuso del contrato de obra, la mala gestión, los fuertes contrastes de abundancia y carencias financieras, y la falta de transparencia, restó credibilidad al proceso. Así como también contribuyó no poco el radicalismo de la oposición en bloque a todos los cambios propuestos. Para hacer un balance nada mejor que apelar al juicio de los propios docentes. En una encuesta realizada por ANEP-Unesco hace cinco años, dirigida por Fernando Filgueira, basada en una muestra que abarcó a 3 mil docentes públicos y privados, éstos expresaron una valoración casi unánime de la expansión de la educación inicial, de los cursos de capacitación, de las escuelas de tiempo completo, de la distribución de textos, de los bachilleratos tecnológicos y de la política de equipamiento de los centros educativos; y una muy baja estimación de los CERP y del Plan 96 de Ciclo Básico (CB). También evidenciaron sus dificultades con los lenguajes globales, como la computación e inglés.

 

El nuevo rumbo

El balance del pasado es imprescindible para la programación del futuro. Pero la gente quiere respuestas. Es comprensible la actitud de las actuales autoridades de superar enfrentamientos internos, y reformular los aspectos más cuestionables del proceso heredado. Así el CES, por ejemplo, hizo la Reformulación 2006, con planes con currículos por asignatura, y no por área; llamó a concursos, convocó equipos multidisciplinarios, aumentó del número de turnos extendidos, categorizó liceos de atención prioritaria, acordó el proyecto de aulas comunitarias con el Mides para la reinserción de unos 2.500 alumnos, avanzó en el programa de historia reciente, incorporó el boleto gratuito y reforzó los programas de textos y de alimentación. Los salarios docentes tenían un punto de partida atrozmente bajo, pero el incremento en la Educación Secundaria, computando salarios, más cuota mutual, más incremento indirecto por universalización de las horas de coordinación, superó claramente el 50%. Este esfuerzo social no es suficiente pero debería tener contrapartidas.

 

Resultados de terror

Todo esto está bien pero se requiere de algo de fuerte impacto en las zonas más deprimidas. Porque los indicadores de resultados son terribles. Los informes oficiales dicen que la matriculación cayó en la educación media total (público y privado, CES y UTU) desde 2003 a 2005, principalmente en los liceos públicos. La repetición es impactante: a fin de 2005 cuatro de cada diez alumnos de primer año del CB en los liceos públicos de Montevideo fracasaron (repiten o desertan). De 127.000 alumnos de liceos públicos nacionales de primer a cuarto año más de 30 mil repetían, y en Montevideo más del 35%. La deserción estragó: de acuerdo con las Pruebas PISA 2003 los resultados a los 15 años indicaban que un 25% desertaba del sistema. Esa tasa alcanzaba al 30% a los 19 años y al 50% a los 24 años. La deserción estaba segmentada socialmente: las dos terceras partes de los desertores se concentraban en la cuarta parte de los hogares, los más pobres. El sistema es altamente inequitativo: los niños y jóvenes pobres repiten más, se rezagan más, aprenden menos y abandonan antes. Afirmar que la educación estatal contribuye a la reproducción intergeneracional de la pobreza no es una exageración.

La caída de la matrícula, la repetición, la deserción o el ausentismo docente, son sólo emergentes. En este último caso, fundamentalmente, de la penuria salarial. Pero ello no quiere decir que sea éticamente admisible. Los docentes corren de un liceo a otro, y rotan su lugar de un año al siguiente, y los agobia la sobrecarga horaria. Para Carlos Filgueira y Claudia Lamas, la rotación anual promedio para los liceos públicos en el período 1998-2004 alcanzaba a un tercio en todo el país y a la mitad en Montevideo. A ello se debe agregar la falta de concentración horaria en un solo establecimiento y las altísimas cargas horarias por docente, acumulando la educación pública y la privada. En efecto, del 25% al 30% de las horas de clase no se dictan en los liceos públicos de Montevideo por ausentismo docente. Esto equivale a millones de dólares. Si agregamos las clases no dictadas por mal funcionamiento, superamos el tercio. Se debe tener en cuenta que Secundaria pagó por retribuciones personales en 2006 unos 124 millones de dólares. El costo del ausentismo, sin descuentos, alcanzaría a más de 10 millones de dólares anuales en el país. Este ausentismo está directamente vinculado con las estrategias de sobrevivencia originadas en la penuria salarial, traducidas en una acumulación de horas incumplible, y permitidas por la cultura de la inamovilidad. En la enseñanza secundaria público-privada de todo el país el 64% de los docentes trabajaban entre 30 y 50 o más horas de clase semanales de docencia directa e indirecta de acu
erdo con la encuesta citada.

 

Formar e incluir

La microcultura de los jóvenes provenientes de sectores marginados que se han incorporado a la enseñanza media no tiene puntos en común con la cultura que aspiran a transmitir los docentes. Éstos, formados en la no diferenciación social de los educandos, carecen de herramientas. Los niños y adolescentes experimentan el desencuentro entre sus códigos comunicacionales, tecnológicos o de la pobreza extrema, y los centros educativos. No hay buena preparación académica para trabajar en instituciones en riesgo social, y la educación estatal se parece cada vez más a una educación pobre para los pobres. Se necesitan más recursos, mejor gestión, una superior formación docente y planes diferenciados de impacto social. Sin ellos la privatización de las capas medias es inexorable. Como prioridad habría que enfrentar esta situación dramática con un plan de liceos de tiempo completo, con docentes ligados en forma exclusiva y permanente durante varios años, en las zonas de contexto crítico de la capital y la región metropolitana, focalizando recursos humanos y materiales en el eslabón más débil, para construir comunidades educativas productoras de integración social. Ello supone un currículo adaptado, que induzca la apropiación igualitaria de los aprendizajes sobre la base de reconocer la heterogeneidad de los estudiantes, jornada completa, reducción del número de alumnos por grupo, docentes titulados, experiencia e incentivos, y un equivalente del programa de maestros comunitarios. *

(*) Senador de la República. Profesor.